Imagine a university leadership meeting in which enrollment has fallen below target. The admissions team expects to recover the shortfall in the next cycle, while the chief financial officer warns that another disappointing year would leave recurring expenditure beyond the institution's means. The provost fears that proposed cuts would weaken the programs on which recovery depends. Colleagues responsible for student support describe rising demand for services, and the fundraising team worries that visible retrenchment would unsettle donors. Each assessment may be sound within its own terms, yet the president still has to determine whether the proposed responses can work together and what the university can afford to promise.
Such a meeting exposes a difficulty at the center of university leadership. Expertise is distributed across the institution, and the people who possess it have different responsibilities, incentives, and obligations. The president or rector must bring their judgments into a coherent account of the university's position, then help the institution choose a course it can sustain. This requires enough understanding to recognize a conflict between apparently reasonable proposals, enough credibility to have that conflict examined openly, and the judgment to decide when further discussion will improve a decision and when it will merely postpone it.
The recent GRG essay on the complexity of higher education examined the dependence of academic purpose and economic sustainability on one another.1 This new series follows that argument into the offices where consequential decisions take shape, beginning with the presidency. The focus is on the knowledge and habits that allow a leader to connect work across the university, with success understood in terms of the institution's capacity to fulfill its purpose over time. A president can be well informed about every department and still miss how decisions in one area are changing the prospects of another.
Here, president and rector refer to the institution's chief executive. The titles are not exact equivalents across systems: the means of selection, distribution of authority, and relationship with governing bodies vary considerably. Much of the evidence cited below comes from the United States, whose arrangements should not be assumed to apply elsewhere. The broader question remains relevant wherever a leader is expected to accept responsibility for an institution whose knowledge and authority are shared.
What Departmental Reports Leave Out
Information reaches the presidency after being selected, summarized, and interpreted by those responsible for particular activities. A dean explains the condition of a school, finance presents the budget and cash forecast, and admissions reports on applications and prospective enrollment. These accounts help specialists manage their work and allow others to scrutinize it. Their limits become consequential when the categories used to report performance obscure relationships that matter more than the performance of any individual department.
An enrollment shortfall, for example, may reflect the price students actually face, the attractiveness of the academic offering, or experiences that undermine the university's reputation. Addressing it could require changes in financial aid, teaching provision, and student support as well as recruitment. A program that does not cover its allocated costs may provide courses essential to several larger degrees; closing it could displace expenditure rather than remove it. Conversely, a program that generates a surplus may expose the institution to serious risk if rapid expansion exceeds its capacity to teach well. The president needs to understand these relationships before accepting either financial performance or academic reputation as a sufficient guide to action.
The difficulty grows when leaders are evaluated principally on the results of their own areas. Admissions may be rewarded for enrolling more students while academic departments and support services absorb costs that were never included in the recruitment plan. Finance may meet a savings target while students find required courses harder to obtain. These outcomes need not reflect incompetence or bad faith; they can follow from reasonable decisions made under incomplete measures of success. Presidential responsibility includes making such consequences visible and assigning responsibility for resolving them, even when the work crosses several reporting lines.
Authority and the Time Required for Change
Coordination has to respect the university's distribution of authority. In the American model described by the 1966 Statement on Government of Colleges and Universities, the faculty has primary responsibility for core academic matters, while the board holds ultimate institutional authority. The statement distinguishes communication from responsibility for decisions and places the president between the educational and governing perspectives of faculty and board.2 It provides a useful account of interdependence, although actual powers depend on the institution's legal and governance arrangements.
Within those arrangements, the president has to make participation consequential. Faculty members need a real opportunity to influence choices affecting academic quality, and financial constraints must be disclosed early enough to inform their proposals. The governing body needs to understand the educational consequences of its decisions as well as the resources required to carry them out. When these responsibilities are unclear, consultation can become either a formality conducted after the outcome has been settled or a process that no one is authorized to conclude. Clear procedures protect participation by making its purpose and effect intelligible to everyone involved.
Time complicates this work because institutional commitments and leadership incentives operate over different periods. The savings from leaving a faculty position vacant appear quickly, while their effects on course availability or research capacity may emerge much later. A building approved during enrollment growth can continue to require financing and maintenance after demand has weakened. Equally, an investment in a promising academic field may need several years before its merits can be assessed fairly. The president must distinguish among these situations without treating every delay as prudent or every immediate saving as evidence of sound management.
The duration of a presidency adds another complication. In a 2022 survey by the American Council on Education (ACE), published in 2023, respondents had spent an average of 5.9 years in their current positions, compared with 8.5 years in 2006; 55 percent expected to leave their posts within five years.3 The first figure measures time already served, not the eventual length of completed presidencies, and the second records intentions rather than subsequent departures. They nonetheless point to a practical concern: decisions about facilities, academic programs, and institutional reputation may have consequences well beyond the tenure of the leader who makes them.
This concern applies during prosperity as well as distress. Growth can make new commitments affordable initially without establishing that recurring income will support them indefinitely. A substantial endowment may offer less flexibility than its total value suggests because portions are restricted or governed by spending policies. A balanced budget may depend on temporary income or deferred expenditure. Presidential judgment therefore includes asking what makes present results possible, how long those conditions can reasonably be expected to last, and what would remain viable if they changed.
The Knowledge Needed to Exercise Judgment
Presidents arrive with uneven preparation for these demands. ACE's 2024 study of presidential career paths examined the five previous positions reported by 880 respondents to its 2022 survey. Just over half, 458, listed no provost or chief academic officer role among those positions.4 The finding describes the range of routes into the office within that sample; it does not establish the superiority of any route. For institutions selecting a leader, the relevant issue is how the candidate's experience fits their circumstances and where additional understanding will be needed.
A strong academic background can help a president appreciate faculty judgment without necessarily preparing that person to assess enrollment economics. Experience in finance or fundraising can bring a close understanding of resources while leaving gaps in curriculum, research, or academic governance. Search committees should examine how candidates have handled questions beyond their original field, including occasions when they revised their judgment after listening to others. A long list of desirable qualities reveals less than a careful account of a difficult decision and the reasoning that informed it.
Once in office, the president needs sufficient knowledge to interrogate advice without attempting to duplicate every specialist's work. In academic affairs, that includes recognizing the difference between a reputation for excellence and evidence that students are learning. In finance, it requires understanding why assets may be unavailable for current expenditure and why an annual surplus may coexist with obligations the institution cannot sustain. In enrollment, it means assessing whether applications are likely to become registrations, what revenue remains after institutional aid, and whether the university can adequately support the students it admits. These distinctions affect what can reasonably be promised to students and to those who fund the institution.
Situational awareness also requires contact with experiences that do not reach the presidency through routine reporting. Conversations with faculty members, students, and staff can reveal obstacles concealed by aggregate results, provided that individual accounts are tested against wider evidence. A complaint about course scheduling, for instance, may be isolated or may expose a recurring barrier to graduation. The leader's task is to remain curious about that distinction and to ensure that inconvenient findings can be investigated without the person who raises them being treated as the problem.
The balance between confidence and humility becomes concrete in these exchanges. A president who understands the limits of a financial model can ask what would change its conclusions; one who appreciates academic expertise can examine a proposal without dismissing criticism as resistance. This capacity develops through sustained engagement with colleagues and evidence. It also requires a willingness to acknowledge that an attractive explanation, including one's own, may leave out something essential.
How Leadership Becomes Visible in Decisions
The qualities commonly sought in presidents acquire meaning through the choices they make and the working habits they establish. Consider again the university facing an enrollment shortfall. Before endorsing a recovery plan, the president could ask admissions, academic affairs, and finance to work from the same assumptions about student numbers, institutional aid, staffing, and continuation rates. If their forecasts differ, the differences need to be explained, since a budget assembled from incompatible expectations gives the appearance of agreement while postponing the dispute until resources run short.
Suppose that the proposed response relies on greater financial aid to attract additional students. Its merits depend on which students are likely to enroll, what they will need to succeed, and whether the resulting revenue can support the educational commitment. Restricting aid may improve revenue per student while reducing access or leaving places unfilled; expanding it may be worthwhile if it strengthens enrollment and completion without creating an unaffordable recurring obligation. A responsible decision would examine these possibilities together, establish what evidence would justify changing course, and identify who will review the results. The same discipline applies to launching a degree, expanding a campus, or entering a partnership.
Candor matters because this examination is only possible when colleagues can report difficulties before they become crises. A president who responds defensively to bad news teaches the organization to delay it. Conversely, a leader who explains uncertainty carefully, shares significant assumptions, and invites scrutiny makes it easier for others to speak honestly. Legitimate confidentiality still matters, particularly in personnel or negotiations, but it should not become a convenient reason to conceal a deteriorating position from those responsible for addressing it.
Participation requires comparable care. A consultation process should make clear which questions remain open, how advice will be considered, and who has authority to reach a decision. Where a proposal threatens established work or livelihoods, people deserve time to understand the evidence and offer alternatives. They also deserve an explanation when their recommendations are not accepted. Continuing discussions indefinitely can be as damaging to trust as curtailing them prematurely, especially if delay leaves fewer resources for a fair transition.
Courage in this setting includes accepting the consequences of choices that cannot satisfy every constituency, as well as reconsidering a preferred course when criticism exposes a flaw. Equal cuts across all units may appear fair while damaging essential provision and leaving weaker commitments untouched. Selective reductions may be better justified, but they demand a more persuasive account of priorities and greater care for those affected. The president's credibility depends partly on applying those priorities consistently, including when doing so is inconvenient for influential supporters or for the leadership team itself.
Follow-through gives these decisions their institutional meaning. A postponed choice needs a stated reason and a date for reconsideration, with responsibility assigned for gathering the missing evidence. An approved initiative needs continued scrutiny of its educational effects and financial assumptions. When results depart from expectations, the president should make it possible to correct the course without treating revision as disloyalty. Otherwise, the university can spend years defending a decision whose original justification no longer holds.
The Presidency and the Governing Body
The president's capacity to act depends in part on the relationship with the governing body. In institutions where a board appoints the chief executive, its expectations can become internally inconsistent: it may ask for substantial change while judging the president principally on the absence of controversy. The conflict becomes apparent when a strategy requires reallocating resources, ending an activity, or disappointing a powerful constituency. Those possibilities should be discussed when the mandate is established, including what support the board is prepared to provide and what evidence it will use to assess progress.
The president, in turn, owes the board an account of the institution that is sufficiently clear to support independent judgment. The Association of Governing Boards of Universities and Colleges (AGB) assigns presidents responsibility for periodic assessments of internal and external risks and for connecting financial planning to strategic priorities, academic quality, and student outcomes.5 In practice, board papers should explain how a recommendation was reached, what alternatives were considered, and where material uncertainty remains. Important objections should be represented fairly, since a board cannot evaluate a proposal adequately if it receives only the strongest version of the president's case.
This relationship leaves room for disagreement and correction. A governing body may reasonably require a decision to be reconsidered without withdrawing confidence in the president, just as a president may challenge the board's expectations without rejecting its authority. The difficulty arises when neither party states its position clearly, or when individual members intervene in operations through informal commitments that contradict agreed policy. Support, scrutiny, and the boundaries of each role need to be understood well enough that a difficult choice can survive legitimate debate.
No arrangement removes the limits imposed by law, public policy, contracts, or funding conditions. Some institutions have less freedom to change than their leaders would wish, and a sound decision cannot guarantee a favorable outcome. An honest assessment of presidential performance must recognize those constraints while examining whether the leader understood them early, sought feasible alternatives, and explained the consequences of the available choices.
Judging Success Over Time
Growth, fundraising, rankings, and financial results can all provide evidence of achievement, but their meaning depends on what produced them and what they enable the university to do. An increase in enrollment is less reassuring if students cannot obtain the courses they need; a successful campaign may leave the operating budget under strain if gifts are restricted to activities that require additional subsidy. The president and governing body should therefore judge progress through the relationship between educational commitments, student outcomes, and the resources available to sustain them.
Their discussion should examine where the leadership team's accounts of the institution contradict one another and which important outcomes lack a clearly responsible executive. It should ask what evidence would distinguish a temporary setback from a structural problem, whether apparently available resources can actually be used, and which options may disappear if a decision is deferred. These questions are useful when they lead to a better explanation of the institution's condition and to action that can be reviewed subsequently. They become another administrative exercise if they produce only a longer report.
Success will take different forms according to the institution's mission and circumstances. It may involve growth, a more focused academic offering, a partnership, or a reduction in physical scale. Such choices deserve to be judged by the quality of the reasoning behind them, the legitimacy of the process, and their consequences for the people the institution serves. Agreement from every constituency is unlikely; an intelligible account of the decision and a willingness to answer for its effects are reasonable expectations.
The most durable contribution of a president or rector is to leave a university able to exercise that judgment beyond a single administration. Colleagues should be able to raise difficult questions, understand the basis of major commitments, and revise them through procedures that carry authority and command respect. That capacity makes the institution less dependent on personal intervention whenever its interests collide. It also gives academic leadership a firmer basis for its own work, which the next essay will examine through the provost or chief academic officer and the responsibility for renewing academic provision while protecting its educational purpose.
Imaginemos una reunión del equipo directivo de una universidad que no ha alcanzado sus objetivos de matrícula. Admisiones confía en recuperar el número de estudiantes en la próxima convocatoria, mientras que la dirección financiera advierte de que otro año desfavorable dejaría a la institución sin ingresos suficientes para cubrir sus gastos recurrentes. El responsable académico teme que los recortes propuestos debiliten precisamente las titulaciones de las que depende la recuperación. Los servicios de atención al estudiante señalan que las necesidades de apoyo siguen aumentando, y el equipo de captación de fondos teme que una reducción visible de la actividad inquiete a los donantes. Todos pueden tener razones fundadas, pero al rector le corresponde averiguar si las respuestas que proponen son compatibles y qué compromisos puede asumir la universidad.
En una situación así se manifiesta una de las dificultades centrales del gobierno universitario. El conocimiento está repartido entre personas cuyas responsabilidades, incentivos y obligaciones no coinciden por completo. Quien dirige la institución necesita reunir sus valoraciones para comprender en qué situación se encuentra la universidad y ayudarla a elegir un rumbo que pueda sostener. Para ello ha de saber advertir las contradicciones entre propuestas aparentemente razonables, contar con la credibilidad necesaria para someterlas a discusión y discernir cuándo seguir deliberando mejorará una decisión y cuándo solo servirá para aplazarla.
El reciente ensayo de GRG sobre la complejidad de la educación superior examinaba la dependencia mutua entre el propósito académico y la sostenibilidad económica.1 Esta nueva serie traslada esa reflexión a los cargos desde los que se toman decisiones determinantes para la universidad y comienza por su máxima autoridad ejecutiva. Nos interesan los conocimientos y las formas de actuar que permiten dar coherencia al trabajo de sus distintas áreas, entendiendo el éxito como la capacidad de la institución para cumplir su misión a lo largo del tiempo. Un rector puede estar bien informado sobre cada facultad o servicio y, aun así, no advertir que las decisiones de unos están comprometiendo el trabajo de otros.
En estas páginas, rector y presidente universitario designan a quien ejerce la máxima responsabilidad ejecutiva. Los cargos no son equivalentes en todos los sistemas: varían los procedimientos de elección o nombramiento, las atribuciones y la relación con los órganos superiores de gobierno. Buena parte de las fuentes citadas procede de Estados Unidos, por lo que sus disposiciones no deben trasladarse sin más a otros países. La cuestión de fondo, sin embargo, resulta pertinente allí donde se exige a una persona responder por una institución en la que tanto el conocimiento como la autoridad están distribuidos.
Lo que no muestran los informes de cada área
La información llega al rectorado después de haber sido seleccionada, resumida e interpretada por quienes se ocupan de una actividad concreta. Un decano explica la situación de su facultad; la dirección financiera presenta el presupuesto y las previsiones de tesorería; admisiones informa de las solicitudes recibidas y de las perspectivas de matrícula. Estos informes permiten gestionar el trabajo y someterlo a escrutinio. Sus limitaciones adquieren importancia cuando las categorías utilizadas para medir resultados dejan fuera relaciones que influyen más en la universidad que el desempeño aislado de cada unidad.
Una caída de la matrícula, por ejemplo, puede obedecer al precio que realmente pagan los estudiantes, al atractivo de la oferta académica o a experiencias que están deteriorando la reputación institucional. Corregirla quizá exija revisar las ayudas económicas, la docencia y los servicios de apoyo, además de la captación de alumnos. Una titulación que no cubre los costes que se le imputan puede impartir asignaturas imprescindibles para otras de mayor tamaño, de modo que cerrarla desplazaría parte del gasto sin eliminarlo. En sentido contrario, un programa que genera excedentes puede entrañar un riesgo serio si su expansión supera la capacidad de ofrecer una formación de calidad. Antes de aceptar los resultados financieros o el prestigio académico como criterios suficientes para decidir, el rector necesita comprender esas relaciones.
El problema se acentúa cuando a los directivos se les evalúa principalmente por los resultados de su propia área. Admisiones puede recibir reconocimiento por incorporar más estudiantes mientras las facultades y los servicios de apoyo asumen costes que nadie incluyó en las previsiones de captación. La dirección financiera puede alcanzar un objetivo de ahorro al tiempo que los alumnos encuentran mayores dificultades para cursar asignaturas obligatorias. No hace falta atribuir estos efectos a incompetencia o mala fe, pues pueden surgir de decisiones razonables evaluadas con criterios incompletos. Al rectorado le corresponde hacer visibles sus consecuencias y establecer quién debe resolverlas, aunque hacerlo requiera la intervención de varias áreas.
Autoridad compartida y tiempos institucionales
Coordinar la universidad exige respetar cómo se reparte la autoridad dentro de ella. La declaración estadounidense sobre gobierno universitario de 1966 atribuye al profesorado la responsabilidad principal sobre las cuestiones académicas fundamentales y al órgano de gobierno la autoridad institucional última. También distingue la comunicación de la responsabilidad de decidir y sitúa al presidente en la relación entre las perspectivas académica y de gobierno.2 Es una referencia útil para comprender esa interdependencia, aunque las atribuciones concretas dependan de la normativa y de la organización de cada institución.
Dentro de ese marco, la participación ha de tener efectos reales. El profesorado necesita una oportunidad efectiva de influir en las decisiones que afectan a la calidad académica, y las restricciones económicas deben conocerse con tiempo suficiente para poder tenerlas en cuenta al formular propuestas. A su vez, los miembros del órgano de gobierno necesitan comprender las consecuencias educativas de sus decisiones y los recursos necesarios para llevarlas a la práctica. Si estas responsabilidades son confusas, la consulta puede quedar reducida a un trámite posterior a una decisión ya tomada, o prolongarse porque nadie tiene atribuciones claras para darla por concluida. Unos procedimientos comprensibles protegen la participación al permitir que todos sepan para qué sirve y cómo incide en el resultado.
La dificultad aumenta porque los compromisos de la universidad y los incentivos de sus dirigentes responden a plazos distintos. El ahorro derivado de dejar vacante una plaza docente se registra pronto, mientras que sus efectos sobre la oferta de asignaturas o la capacidad investigadora pueden tardar en manifestarse. Un edificio aprobado durante una etapa de expansión seguirá necesitando financiación y mantenimiento cuando la demanda haya descendido. Del mismo modo, una inversión en un campo académico prometedor puede requerir varios años antes de que sea posible valorarla con justicia. Distinguir entre estas situaciones exige evitar tanto la complacencia ante cualquier demora como la presunción de que todo ahorro inmediato demuestra una buena gestión.
La permanencia en el cargo introduce otra dificultad. Según la encuesta de 2022 del American Council on Education (ACE), publicada en 2023, los presidentes participantes llevaban una media de 5,9 años en sus puestos, frente a 8,5 en 2006; el 55 % preveía dejarlos en los cinco años siguientes.3 La primera cifra mide el tiempo transcurrido, no la duración total de mandatos concluidos, y la segunda recoge intenciones, no salidas comprobadas. Ambas suscitan una preocupación práctica: las consecuencias de las decisiones sobre edificios, titulaciones o reputación pueden prolongarse mucho más allá del mandato de quien las adopta.
Esta preocupación también es pertinente en épocas de prosperidad. El crecimiento puede hacer asumibles ciertos compromisos al principio sin garantizar que los ingresos recurrentes basten para mantenerlos. Un fondo patrimonial de gran valor puede ofrecer menos flexibilidad de la que aparenta si parte de sus recursos está sujeta a restricciones de uso o a límites de disposición. Incluso un presupuesto equilibrado puede depender de ingresos extraordinarios o del aplazamiento de gastos. Gobernar con criterio exige preguntarse qué condiciones explican los resultados presentes, durante cuánto tiempo es razonable esperar que se mantengan y qué actividades seguirían siendo viables si esas condiciones cambiaran.
Conocer lo suficiente para decidir con fundamento
La preparación con la que se llega al cargo es necesariamente desigual. Un estudio del ACE publicado en 2024 examinó los cinco puestos anteriores declarados por 880 participantes en su encuesta de 2022. Algo más de la mitad, 458, no incluía entre ellos un cargo de provost o máximo responsable académico.4 El dato muestra la diversidad de trayectorias de esa muestra, sin demostrar que alguna sea superior a las demás. Al elegir a un rector, importa comprender cómo encaja su experiencia con las necesidades de la institución y qué conocimientos tendrá que ampliar.
Una trayectoria académica sólida puede facilitar la comprensión de los criterios del profesorado sin preparar por sí sola para evaluar los factores económicos que condicionan la matrícula. La experiencia en finanzas o captación de fondos aporta un conocimiento valioso de los recursos, aunque puede dejar lagunas en materia de currículo, investigación o gobierno académico. Quienes seleccionan al rector deberían examinar cómo ha abordado el candidato cuestiones ajenas a su especialidad, incluidas las ocasiones en que cambió de parecer tras escuchar a otros. El relato preciso de una decisión difícil y de las razones que la sustentaron permite saber más que un extenso catálogo de cualidades deseables.
Ya en el ejercicio del cargo, el rector necesita conocimientos suficientes para valorar el asesoramiento que recibe, sin pretender reproducir el trabajo de cada especialista. En el ámbito académico, esto supone distinguir entre una reputación de excelencia y pruebas de que los estudiantes están aprendiendo. En el financiero, exige comprender por qué determinados activos no pueden destinarse al gasto corriente y cómo un excedente anual puede coexistir con obligaciones que la universidad no está en condiciones de sostener. En admisiones, requiere valorar cuántas solicitudes se convertirán en matrículas efectivas, qué ingresos quedarán después de conceder ayudas y si la institución podrá atender adecuadamente a quienes admite. De estas distinciones depende lo que puede prometerse razonablemente a los estudiantes y a quienes financian su formación.
Para conocer la situación institucional también hace falta acercarse a experiencias que no llegan al rectorado por los canales habituales. Las conversaciones con docentes, alumnos y personal de administración pueden revelar obstáculos ocultos en los datos agregados, siempre que los testimonios individuales se contrasten con información más amplia. Una queja sobre la programación de asignaturas puede responder a un incidente aislado o poner de manifiesto una barrera que retrasa de forma recurrente la graduación. El rector ha de interesarse por averiguar cuál de las dos cosas ocurre y procurar que los hallazgos incómodos puedan investigarse sin convertir en problema a quien los comunica.
Es en estas conversaciones donde se hace visible el equilibrio entre la seguridad en el propio criterio y la humildad intelectual. Quien conoce las limitaciones de un modelo financiero puede preguntar qué cambios alterarían sus conclusiones; quien respeta el conocimiento académico puede examinar una propuesta sin descalificar las objeciones como mera resistencia. Esa capacidad se desarrolla mediante el trato continuado con los colegas y el examen de la evidencia. Requiere, además, aceptar que una explicación convincente, incluida la propia, puede estar dejando fuera algo esencial.
Las decisiones que revelan la forma de dirigir
Las cualidades que suelen exigirse a un rector adquieren contenido en sus decisiones y en los hábitos de trabajo que establece. Volvamos a la universidad que no ha alcanzado sus objetivos de matrícula. Antes de respaldar un plan de recuperación, el rector podría pedir a admisiones, dirección académica y finanzas que partan de unos mismos supuestos sobre el número de estudiantes, las ayudas económicas, las necesidades de personal y la continuidad de los estudios. Si las previsiones difieren, hay que explicar por qué. Un presupuesto construido con expectativas incompatibles puede aparentar consenso y dejar el desacuerdo sin resolver hasta que escaseen los recursos.
Supongamos que la propuesta consiste en ampliar las ayudas para atraer más estudiantes. Su conveniencia dependerá de quiénes se matriculen, del apoyo que necesiten para completar su formación y de si los ingresos resultantes permiten sostener el compromiso educativo asumido. Restringir las ayudas puede elevar el ingreso por alumno a costa de dificultar el acceso o dejar plazas vacantes; ampliarlas puede estar justificado si favorece la matrícula y la graduación sin generar obligaciones recurrentes inasumibles. Una decisión fundada estudiaría conjuntamente estas posibilidades, precisaría qué evidencia aconsejaría modificar el rumbo y establecería quién revisará los resultados. El mismo cuidado es necesario al abrir una titulación, ampliar un campus o suscribir un acuerdo con otra institución.
La franqueza es indispensable para que ese examen pueda realizarse antes de que las dificultades se conviertan en crisis. Un rector que reacciona a la defensiva ante las malas noticias enseña a la organización a retrasarlas. Si, en cambio, explica con cuidado la incertidumbre, comparte los supuestos importantes y acepta que se revisen, facilita que los demás hablen con honestidad. La confidencialidad sigue siendo necesaria, sobre todo en asuntos de personal o en negociaciones, pero no debería servir para ocultar el deterioro de una situación a quienes tienen la responsabilidad de afrontarlo.
La participación exige un cuidado semejante. En un proceso de consulta debe quedar claro qué asuntos siguen abiertos, cómo se considerarán las aportaciones y a quién corresponde decidir. Cuando una propuesta afecta a empleos o a actividades consolidadas, las personas necesitan tiempo para comprender la evidencia y formular alternativas. También merecen una explicación si sus recomendaciones no se aceptan. Prolongar indefinidamente el debate puede dañar la confianza tanto como cerrarlo antes de tiempo, sobre todo si la demora reduce los recursos disponibles para llevar a cabo una transición justa.
En estas circunstancias, actuar con valentía supone asumir decisiones que no satisfarán a todos y revisar una opción preferida cuando las críticas ponen de manifiesto un error. Aplicar el mismo recorte a todas las unidades puede parecer equitativo y, sin embargo, perjudicar actividades esenciales mientras se mantienen compromisos menos justificados. Una reducción selectiva quizá responda mejor a las necesidades institucionales, aunque obligará a explicar con mayor claridad las prioridades y a atender con más cuidado a quienes resulten afectados. La credibilidad del rector depende en parte de aplicar esos criterios de forma consistente, también cuando incomodan a personas influyentes o al propio equipo directivo.
El seguimiento permite comprobar qué efectos tienen las decisiones adoptadas. Si una decisión se aplaza, conviene precisar el motivo, fijar una fecha para retomarla y encargar a alguien que reúna la información pendiente. Si se aprueba una iniciativa, habrá que seguir examinando tanto sus consecuencias educativas como los supuestos económicos que la sostienen. Cuando los resultados se aparten de lo previsto, el rector debe facilitar la rectificación sin que proponerla se interprete como una deslealtad. De otro modo, la universidad puede dedicar años a defender una decisión cuya justificación inicial ha dejado de ser válida.
La relación con el órgano de gobierno
La capacidad de actuación del rector depende en parte de su relación con el órgano superior de gobierno. En las instituciones donde este nombra a la máxima autoridad ejecutiva, sus expectativas pueden resultar contradictorias: pide cambios sustanciales, pero juzga la gestión principalmente por la ausencia de controversia. La contradicción se hace patente cuando la estrategia exige reasignar recursos, poner fin a una actividad o contrariar a un grupo influyente. Esas posibilidades deberían discutirse al definir el mandato, incluido el respaldo que el órgano de gobierno está dispuesto a ofrecer y los criterios con los que evaluará los avances.
Por su parte, el rector debe proporcionar información que permita a dicho órgano formarse un juicio propio. En sus orientaciones, la asociación estadounidense de órganos de gobierno universitarios (AGB) atribuye a los presidentes la responsabilidad de evaluar periódicamente los riesgos internos y externos y de vincular la planificación financiera con las prioridades estratégicas, la calidad académica y los resultados de los estudiantes.5 En la práctica, la documentación que se somete a examen debe explicar cómo se ha llegado a una recomendación, qué alternativas se han considerado y dónde persiste una incertidumbre relevante. Las objeciones de peso han de exponerse con fidelidad, pues difícilmente se podrá valorar una propuesta si solo se conocen los argumentos que favorecen la posición del rector.
Esta relación admite discrepancias y rectificaciones. Un órgano de gobierno puede pedir razonablemente que se reconsidere una decisión sin retirar por ello su confianza al rector, del mismo modo que este puede cuestionar sus expectativas sin desconocer su autoridad. Las dificultades surgen cuando alguna de las partes evita aclarar su posición, o cuando ciertos miembros intervienen en la gestión mediante compromisos informales que contradicen los acuerdos institucionales. El respaldo, la supervisión y los límites de cada función deben estar suficientemente claros para que una decisión difícil pueda sostenerse tras un debate legítimo.
Ninguna organización elimina las restricciones impuestas por la ley, las políticas públicas, los contratos o las condiciones de financiación. Algunas universidades tienen menos margen de maniobra del que desearían sus dirigentes, y una decisión bien fundada no garantiza un resultado favorable. Una evaluación honesta de la gestión rectoral debe reconocer esos límites y, a la vez, examinar si se advirtieron con tiempo, se buscaron alternativas viables y se explicaron las consecuencias de las opciones disponibles.
Cómo valorar el éxito a lo largo del tiempo
El crecimiento, la captación de fondos, la posición en las clasificaciones universitarias y los resultados financieros pueden aportar indicios de una gestión acertada, aunque su significado depende de cómo se hayan obtenido y de lo que permitan hacer a la universidad. El aumento de la matrícula resulta menos alentador si los alumnos no pueden cursar las asignaturas que necesitan. Una campaña de donaciones exitosa puede mantener bajo presión el presupuesto ordinario si los fondos recibidos están restringidos a actividades que requieren aportaciones adicionales. Por eso, el rector y el órgano de gobierno deberían valorar los avances a partir de la relación entre los compromisos educativos, los resultados de los estudiantes y los recursos disponibles para sostenerlos.
En sus deliberaciones conviene examinar dónde se contradicen los diagnósticos del equipo directivo y qué resultados importantes carecen de un responsable claramente identificado. También deberían preguntarse qué evidencia permitiría distinguir un contratiempo temporal de un problema estructural, si los recursos que parecen disponibles pueden utilizarse realmente y qué opciones dejarían de existir al aplazar una decisión. Estas preguntas tienen sentido cuando ayudan a comprender mejor la situación de la universidad y conducen a actuaciones cuyos efectos puedan revisarse. Si su único resultado es un informe más extenso, se habrá añadido trabajo administrativo sin mejorar la capacidad de decidir.
El éxito adoptará formas distintas según la misión y las circunstancias de cada institución. Puede traducirse en crecimiento, en una oferta académica más concentrada, en una alianza o en la reducción de sus instalaciones. Tales decisiones merecen valorarse por la calidad del razonamiento que las sustenta, la legitimidad del procedimiento y sus consecuencias para las personas a las que sirve la universidad. Es improbable que todos los grupos estén de acuerdo, pero sí cabe exigir una explicación comprensible y la disposición a responder por los efectos de lo decidido.
La contribución más duradera de un rector o presidente universitario consiste en dejar una institución capaz de ejercer ese juicio más allá de un mandato concreto. Sus integrantes deberían poder plantear preguntas difíciles, comprender las razones de los compromisos asumidos y revisarlos mediante procedimientos dotados de autoridad y merecedores de respeto. Esa capacidad reduce la dependencia de la intervención personal del rector cada vez que entran en conflicto los intereses de distintas áreas. También ofrece una base más firme para la dirección académica, a la que se dedicará el próximo ensayo, centrado en el provost o máximo responsable académico y en la tarea de renovar la oferta formativa sin desvirtuar su propósito educativo.