Before the Argument: Why This Essay Matters Now
Otto Scharmer is a senior lecturer at MIT and one of the most influential — sometimes polarizing — thinkers in organizational learning. His Theory U framework has shaped leadership development programs at major corporations, international organizations, and universities for two decades. His new essay, Universities as Innovation Ecologies for Human and Planetary Flourishing, is a contribution to an OECD working group on reimagining educational institutions in the face of AI. It is serious and specific enough to be genuinely useful to leaders who read past the vocabulary.
Scharmer's thesis, stripped to its core: universities were designed for a world of relative stability, scarce information, and predictable career pathways. That world is gone. The institutions that replaced it need not just a new curriculum but a new operating logic — one that shifts the locus of learning from the classroom to the world, from knowledge accumulation to the cultivation of judgment and agency, and from institutional self-reproduction to genuine engagement with the crises society cannot solve alone.
That is a diagnosis, not a blueprint. But it is a diagnosis that fits the evidence, and higher education leaders who dismiss it because the language occasionally drifts toward the metaphysical will miss the parts that are exactly right.
The Seven Propositions, Rendered Plainly
Scharmer organizes his argument in seven propositions. Most commentaries collapse them into a general argument about "transformation." That compression loses the most useful material.
The purpose of the university has changed at least five times. From medieval knowledge preservation, through Enlightenment rational inquiry, through the Humboldtian research university, through the 20th-century model of education for employment, we are entering a moment that requires a fifth form: education for the capacity to act responsibly under conditions of accelerating systemic breakdown. Scharmer is not rejecting the prior forms — he is arguing that each was adequate for its era, and ours requires something none of them developed.
There is a leadership void, and universities are not filling it. No single sector — government, business, multilateral institutions, civil society — possesses the toolkit to navigate complex, cross-sector systemic change. Universities are positioned to develop that toolkit. Very few are doing so. The void is real and growing.
Traditional management education — and by extension most professional education — systematically overrates three things and underrates three others. This is the most operationally useful argument in the essay, and the one most likely to be skipped because it sounds abstract. It deserves full attention.
- Knowledge — treating having the answer as the primary competence
- Comfort — designing learning environments to minimize difficulty
- Action — privileging doing over sensing, reflection, and stillness
- Not-knowing — acting well under genuine uncertainty, without premature closure
- Discomfort — seeking experiences that challenge existing assumptions
- Non-action — the deep reflection that is the precondition for genuine creativity
The argument is not anti-intellectual. It is a claim that knowledge without the capacity to act wisely under uncertainty, and action without deep reflection, produce graduates who are technically capable and strategically inert. Most institutions recognize this problem. Few have designed their way out of it.
AI's blind spot is the one thing universities should be developing. Scharmer makes a philosophically careful claim: AI is extraordinarily powerful at recombining existing knowledge, but it cannot access what he calls "the future that stays in need of us" — the part requiring genuine human agency, moral presence, and deep creativity. He cites OECD education director Andreas Schleicher: "Schools need to develop first-class humans, not second-class robots." The institutional implication is direct: universities that respond to AI by accelerating the delivery of existing content are solving the wrong problem.
The university must learn to breathe. Breathing in: students are immersed in real frontline challenges — not simulations, not case studies, but actual situations where systems are breaking down and being rebuilt. Breathing out: they return to campus to interpret, synthesize, and deepen what they experienced in structured community with peers and faculty. The metaphor captures something years of "experiential learning" rhetoric has not: the return matters as much as the immersion. Experience without structured reflection is not education; it is exposure.
The university should understand itself as a process with a purpose, not primarily as an institution with properties. Scharmer traces the university's roots across traditions — the Academy of Athens, Taxila, the House of Wisdom in Baghdad, Timbuktu, Indigenous knowledge systems across continents — and argues that despite their differences, these traditions share something the modern Western university has largely abandoned: the integration of ethical wisdom with technical expertise, and the embedding of the learning community within the world it is trying to understand. He notes that humus, humanity, and humility share an Indo-European root meaning "earth." Real learning, like real farming, requires contact with something that cannot be theorized from a distance.
What is missing is not vision but middleware. Most universities invest heavily in the visible architecture of education — courses, credits, departments, policies, assessments, rankings — and almost nothing in the connective tissue that makes transformative learning possible: durable partner networks, staff with real relationships in external ecosystems, faculty prepared for field-based pedagogy, holding spaces where students can process difficult experience, and organizational cultures capable of sustaining initiatives that cross departmental lines. Without this middleware, even well-intentioned programs remain isolated, burn out their champions, and disappear.
What Scharmer Gets Right That Most Leaders Are Not Acting On
The knowing-doing gap is not primarily a curriculum problem. Most institutional responses to concerns about graduate readiness involve adding courses, changing requirements, or labeling existing programs "experiential." Scharmer's argument is more structural: the gap between what students know and what they can do under conditions of uncertainty, complexity, and genuine stakes is a feature of the dominant pedagogical model, not an accidental oversight. Fixing it requires changing the model, not adding content to it.
30% of registered students in OECD countries no longer attend. Scharmer cites this figure not as a data point about absenteeism but as evidence of a deeper misalignment between what institutions are offering and what students — and society — actually need. Engagement is not primarily a student wellness issue. It is an institutional design issue.
The three levels of action learning give leaders a real diagnostic. Level 1 is structured exposure: pre-arranged field experiences where students observe but do not shape. Level 2 is immersive learning: students work in teams on live problems with real clients and real stakes. Level 3 is transformative learning: sustained, systemic engagement where students develop the capacity to sense and shift the quality of the systems they are working in, not merely analyze them. Scharmer's argument is that most universities operate primarily at Level 1, call it Level 2, and have almost no institutional infrastructure for Level 3.
Most institutions have genuine examples of Level 2 and occasional examples of Level 3. The question is whether those examples are central to the student experience or peripheral to it. For most universities, the honest answer is the latter.
Where Scharmer Overreaches — and Why Leaders Should Say So Clearly
The essay occasionally loses its grip on its own best arguments when it reaches for the language of presencing, "fourth-person knowing," "regenerating soil, self, and society," and "social soil cultivation." These are not fraudulent concepts — they describe something real about the quality of relational awareness that makes transformative group learning possible. But when this vocabulary dominates the argument, it does two things that undermine Scharmer's own project.
First, it gives skeptical leaders — the ones who most need to engage with the institutional critique — an easy exit. Leaders who dismiss the essay because of its language are wrong to do so, but the language makes it easy for them to be wrong comfortably.
Second, it risks converting an institutional challenge into a spiritual program. Universities must remain places of disciplined inquiry, evidential reasoning, intellectual pluralism, and honest disagreement. Their purpose is not to install a particular consciousness in graduates but to develop their capacity for rigorous, responsible, and humanly serious engagement with the world. Scharmer's best arguments are fully consistent with that purpose. His most elevated vocabulary sometimes obscures the consistency.
The practical counsel for leaders: use the diagnostic framework, take the institutional critique seriously, implement the middleware argument, and translate the language into the terms your faculty and board can work with.
The Diagnostic Every Leader Should Run
Before designing a response to this essay, a president or provost should be able to answer seven questions honestly — not aspirationally.
If the honest answers to most of these questions are uncomfortable, the institution has work to do. That is not a failure. It is a starting point.
A Practical Agenda for Leaders Who Take the Essay Seriously
The following is not a transformation manifesto. It is a sequenced set of moves that a serious leader can begin without waiting for institutional consensus.
Start with an audit, not a strategy. Before announcing a new direction, map where the current model already supports immersive, reflective, integrative learning — and where it assumes passive knowledge transfer. The gap between the map and the aspiration is the agenda.
Invest in the middleware first. The connective tissue is what is missing: dedicated staff with real relationships in external partner organizations, faculty preparation for field-based pedagogy, structures for student reflection that go beyond journaling, and a cross-unit coordination mechanism that does not dissolve every time a dean changes.
Redesign the curriculum architecture for progressive encounter with reality. Not adding more internships. Redesigning the sequence so students move from initial exposure to live challenges, through sustained field engagement, to advanced projects where they must define problems, work with external partners, and produce work with real stakes. That sequence can coexist with disciplinary rigor. In fact, it reinforces it.
Name the human capacities your institution commits to developing. Not in a values statement — in an educational design document that specifies what those capacities look like at different stages of the student journey, how they will be taught, and how they will be assessed. This is harder than it sounds, and that difficulty is part of the point.
Protect the critical independence of the institution. Scharmer is right that real-world engagement can transform learning. He is less explicit about the risk: that external partnerships, if not governed well, can turn the university into a contractor rather than a critic. The point of opening the institution to the world is not to hand it over to the preferences of employers or donors. It is to give learning genuine stakes while preserving the capacity for honest, evidence-based, independent inquiry. Those two things are not in tension if the governance is right. Both are essential.
The Deepest Challenge
Scharmer ends his essay with a vision: a university that helps society work on itself, where knowledge is joined to responsibility, learning is tested against reality, and technological power is disciplined by human judgment.
That vision is not new. It describes what universities were already supposed to be. The question his essay asks — and that every leader should ask themselves — is not whether the vision is correct. It is whether the institution you are running is actually built to realize it, or whether it is built for a world that no longer exists.
The answer to that question is the beginning of the work.
GRG Education publishes independent analysis for higher education leaders. © 2026 GRG Education · grgeducation.net
Antes de ir a fondo: por qué este ensayo importa ahora
Otto Scharmer es profesor titular en el MIT y uno de los pensadores más influyentes — y más debatidos — en el campo del aprendizaje organizacional. Su marco conceptual Theory U ha dado forma a programas de desarrollo de liderazgo en grandes corporaciones, organismos internacionales e instituciones de educación superior durante más de dos décadas. Su ensayo más reciente, Las universidades como ecologías de innovación para el florecimiento humano y planetario, es una contribución a un grupo de trabajo de la OCDE sobre la reimaginación de las instituciones educativas frente a la irrupción de la inteligencia artificial. Es lo suficientemente serio para merecer un compromiso intelectual serio — y lo suficientemente concreto para resultar genuinamente útil a quienes lo lean con atención.
La tesis de Scharmer, despojada de ornamento: las universidades fueron diseñadas para un mundo de relativa estabilidad, información escasa y trayectorias profesionales predecibles. Ese mundo ha desaparecido. Las instituciones que lo reemplazaron no necesitan simplemente un currículo nuevo, sino una lógica operativa distinta — una que traslade el locus del aprendizaje del aula al mundo, de la acumulación de conocimiento al cultivo del juicio y la agencia, y de la autorreproducción institucional al compromiso genuino con las crisis que la sociedad no puede resolver sola.
Eso es un diagnóstico, no un plano de construcción. Pero es un diagnóstico que se ajusta a la evidencia, y los líderes universitarios que lo descarten porque el lenguaje del ensayo se aproxima en ocasiones a lo metafísico perderán precisamente las partes que son más exactas.
Las siete proposiciones, enunciadas con claridad
Scharmer organiza su argumento en siete proposiciones. La mayoría de los comentarios las comprimen en un argumento general sobre "transformación." Esa compresión destruye el material más útil.
El propósito de la universidad ha cambiado al menos cinco veces. Desde la preservación medieval del conocimiento, pasando por la indagación racional ilustrada, el modelo humboldtiano de investigación del siglo XIX y el modelo del siglo XX de educación para el empleo, estamos entrando en un momento que exige una quinta forma: educación orientada a la capacidad de actuar con responsabilidad en condiciones de colapso sistémico acelerado. Scharmer no rechaza las formas anteriores; argumenta que cada una fue adecuada para su era, y que la nuestra requiere algo que ninguna de ellas desarrolló plenamente.
Existe un vacío de liderazgo, y las universidades no lo están llenando. Ningún sector por sí solo — ni los gobiernos, ni las empresas, ni los organismos multilaterales, ni la sociedad civil — posee las herramientas necesarias para navegar el cambio sistémico complejo y transsectorial. Las universidades están posicionadas para desarrollar esas herramientas. Muy pocas lo están haciendo. El vacío es real y se profundiza.
La formación directiva tradicional — y, por extensión, gran parte de la educación profesional — sobrevalora sistemáticamente tres cosas y subestima otras tres. Este es el argumento operativamente más útil del ensayo, y el que con mayor probabilidad será omitido por parecerle abstracto al lector. Merece atención plena.
- El conocimiento — tratamos el hecho de tener la respuesta como la competencia central
- La comodidad — diseñamos entornos de aprendizaje para minimizar la dificultad
- La acción — privilegiamos el hacer sobre la escucha, la reflexión y la quietud
- El no-saber — la capacidad de actuar bien bajo incertidumbre genuina, sin cierres prematuros
- La incomodidad — la disposición a buscar experiencias que desafíen los supuestos propios
- La no-acción — la quietud y reflexión profunda, precondición de la creatividad auténtica
El argumento no es antiintelectual. Es una afirmación de que el conocimiento sin la capacidad de actuar con sabiduría bajo incertidumbre, y la acción sin la capacidad de reflexión profunda, producen egresados técnicamente capaces pero estratégicamente inertes. La mayoría de las instituciones reconoce este problema. Muy pocas lo han resuelto mediante el diseño.
El punto ciego de la IA es precisamente lo que las universidades deberían estar desarrollando. Scharmer formula una afirmación filosóficamente cuidadosa: la inteligencia artificial es extraordinariamente poderosa para recombinar el conocimiento existente, pero no puede acceder a lo que él denomina "el futuro que nos necesita" — esa parte del futuro que exige agencia humana genuina, presencia moral y creatividad profunda. Cita al director de Educación y Competencias de la OCDE, Andreas Schleicher: "Las escuelas necesitan desarrollar seres humanos de primera clase, no robots de segunda." La implicación institucional es directa: las universidades que responden a la IA acelerando la entrega de contenido existente están resolviendo el problema equivocado.
La universidad debe aprender a respirar. Inhalar: los estudiantes se sumergen en desafíos reales de primera línea — no simulaciones, no estudios de caso, sino situaciones concretas del mundo donde los sistemas se están desintegrando y reconstruyendo. Exhalar: regresan al campus para interpretar, sintetizar y profundizar lo que experimentaron en comunidad estructurada con pares y docentes. La metáfora captura algo que años de retórica sobre el "aprendizaje experiencial" no han logrado transmitir: el regreso importa tanto como la inmersión. La experiencia sin reflexión estructurada no es educación; es exposición.
La universidad debería comprenderse a sí misma como un proceso con un propósito, no principalmente como una institución con propiedades. Scharmer rastrea las raíces de la universidad a través de tradiciones diversas — la Academia de Atenas, Taxila, la Casa de la Sabiduría en Bagdad, Tombuctú, los sistemas de conocimiento indígena en varios continentes — y argumenta que, a pesar de sus diferencias, estas tradiciones comparten algo que la universidad occidental moderna ha abandonado en gran medida: la integración del conocimiento ético con la competencia técnica, y el enraizamiento de la comunidad de aprendizaje en el mundo que pretende comprender. Señala que humus, humanidad y humildad comparten una raíz indoeuropea que significa "tierra". El aprendizaje real, como la agricultura real, exige contacto con algo que no puede ser teorizado desde la distancia.
Lo que falta no es visión, sino infraestructura intermedia. La mayoría de las universidades invierte abundantemente en la arquitectura visible de la educación — cursos, créditos, departamentos, políticas, evaluaciones, rankings — y casi nada en el tejido conectivo que hace posible el aprendizaje transformador: redes de aliados duraderas, personal con relaciones reales en ecosistemas de innovación del mundo exterior, profesores preparados para la pedagogía de campo, espacios de contención donde los estudiantes puedan procesar experiencias difíciles, y culturas organizacionales capaces de sostener iniciativas que cruzan fronteras departamentales. Sin esa infraestructura intermedia, incluso los programas bien intencionados permanecen aislados, agotan a sus promotores y desaparecen.
En lo que Scharmer acierta y que la mayoría de los líderes no está atendiendo
La brecha entre el saber y el hacer no es esencialmente un problema curricular. La mayoría de las respuestas institucionales a las preocupaciones sobre la preparación de los egresados consisten en añadir asignaturas, modificar requisitos o etiquetar como "experiencial" lo que ya existe. El argumento de Scharmer es más estructural: el gap entre lo que los estudiantes saben y lo que son capaces de hacer bajo condiciones de incertidumbre, complejidad y consecuencias reales es una característica del modelo pedagógico dominante, no un descuido accidental. Resolverlo exige cambiar el modelo, no añadir más contenidos.
El 30% de los estudiantes matriculados en los países de la OCDE ya no asiste a clases. Scharmer cita este dato no como un indicador de absentismo sino como evidencia de una desalineación más profunda entre lo que las instituciones ofrecen y lo que los estudiantes — y la sociedad — realmente necesitan. El compromiso estudiantil no es principalmente una cuestión de bienestar. Es una cuestión de diseño institucional.
Los tres niveles de aprendizaje en acción le ofrecen al líder un diagnóstico real. El nivel 1 es la exposición estructurada: experiencias de campo prearregladas en las que los estudiantes observan pero no configuran la situación. El nivel 2 es el aprendizaje inmersivo: los estudiantes trabajan en equipos sobre problemas vivos con clientes reales y consecuencias reales. El nivel 3 es el aprendizaje transformador: un compromiso sostenido y sistémico en el que los estudiantes desarrollan la capacidad de percibir y transformar la calidad de los sistemas en los que trabajan, no solo de analizarlos. El argumento de Scharmer es que la mayoría de las universidades opera principalmente en el nivel 1, lo denomina nivel 2, y no tiene casi ninguna infraestructura institucional para el nivel 3.
La mayoría de las instituciones tiene ejemplos genuinos de nivel 2 y ejemplos esporádicos de nivel 3. La pregunta es si esos ejemplos son centrales en la experiencia estudiantil o periféricos a ella. Para la mayoría de las universidades, la respuesta honesta es lo segundo.
Dónde Scharmer se excede — y por qué los líderes deberían decirlo con claridad
El ensayo pierde ocasionalmente el hilo de sus mejores argumentos cuando alcanza el lenguaje del presencing, el "conocimiento de cuarta persona", la "regeneración del suelo, el yo y la sociedad", y el "cultivo del suelo social". Estos no son conceptos falsos — describen algo real: la calidad de la conciencia relacional que hace posible el aprendizaje grupal transformador. Pero cuando este vocabulario domina el argumento, produce dos efectos que socavan el propio proyecto de Scharmer.
Primero, le ofrece a los líderes escépticos — los que más necesitan comprometerse con la crítica institucional — una salida cómoda. Los líderes que descartan el ensayo por su lenguaje se equivocan al hacerlo, pero el lenguaje les facilita equivocarse sin esfuerzo.
Segundo, y tal vez más importante, corre el riesgo de convertir un desafío institucional en un programa espiritual. Las universidades deben seguir siendo lugares de indagación disciplinada, razonamiento basado en evidencia, pluralismo intelectual y desacuerdo honesto. Su propósito no es instalar una conciencia particular en sus egresados, sino desarrollar su capacidad de compromiso riguroso, responsable y humanamente serio con el mundo. Los mejores argumentos de Scharmer son plenamente compatibles con ese propósito. Su vocabulario más elevado oscurece a veces esa compatibilidad.
El consejo práctico para los líderes: utilicen el marco diagnóstico, tomen en serio la crítica institucional, implementen el argumento de la infraestructura intermedia, y traduzcan el lenguaje a los términos con los que su profesorado y junta directiva pueden trabajar.
El diagnóstico que todo líder debería ejecutar
Antes de responder a este ensayo, un rector o vicerrector debería ser capaz de responder honestamente a siete preguntas — no de forma aspiracional, sino honesta y concretamente.
Si las respuestas honestas a la mayoría de estas preguntas resultan incómodas, la institución tiene trabajo por hacer. Eso no es un fracaso; es un punto de partida.
Una agenda práctica para los líderes que se toman el ensayo en serio
Lo que sigue no es un manifiesto transformador. Es un conjunto de movimientos secuenciados que un líder serio puede iniciar sin esperar el consenso institucional.
Comenzar con una auditoría, no con una estrategia. Antes de anunciar una nueva dirección, mapear dónde el modelo actual ya apoya el aprendizaje inmersivo, reflexivo e integrador — y dónde aún presupone la transferencia pasiva de conocimiento. La distancia entre el mapa y la aspiración es la agenda.
Invertir primero en la infraestructura intermedia. El tejido conectivo es lo que falta: personal dedicado con relaciones reales en organizaciones externas, preparación del profesorado para la pedagogía de campo, estructuras para la reflexión estudiantil que vayan más allá de los diarios de aprendizaje, y un mecanismo de coordinación entre unidades que no se disuelva cada vez que cambia un decano.
Rediseñar la arquitectura curricular para un encuentro progresivo con la realidad. No añadir más prácticas. Rediseñar la secuencia para que los estudiantes avancen desde la exposición inicial a desafíos vivos, a través de un compromiso de campo sostenido, hasta proyectos avanzados en los que deban definir problemas, trabajar con actores externos y producir trabajo que tenga consecuencias reales. Esa secuencia puede coexistir con el rigor disciplinar. De hecho, lo refuerza.
Nombrar las capacidades humanas que la institución se compromete a desarrollar. No en una declaración de valores — en un documento de diseño educativo que especifique cómo se ven esas capacidades en distintas etapas del recorrido estudiantil, cómo se enseñarán y cómo se evaluarán. Esto es más difícil de lo que parece, y esa dificultad es parte del punto.
Proteger la independencia crítica de la institución. Scharmer acierta al afirmar que el compromiso real con el mundo puede transformar el aprendizaje. Es menos explícito sobre el riesgo: que las alianzas externas, si no se gobiernan bien, pueden convertir a la universidad en un contratista en lugar de un crítico. El propósito de abrir la institución al mundo no es entregarla a las preferencias de los empleadores o los donantes. Es dar al aprendizaje consecuencias genuinas mientras se preserva la capacidad de indagación honesta, basada en evidencia e independiente. Esas dos cosas no están en tensión si la gobernanza es adecuada. Ambas son esenciales.
El desafío más profundo
Scharmer concluye su ensayo con una visión: una universidad que ayuda a la sociedad a trabajar sobre sí misma, donde el conocimiento se une a la responsabilidad, el aprendizaje se confronta con la realidad y el poder tecnológico es disciplinado por el juicio humano.
Esa visión no es nueva. Describe lo que se supone que las universidades ya deberían ser. La pregunta que su ensayo plantea — y que todo líder debería hacerse — no es si la visión es correcta. Es si la institución que uno dirige está realmente construida para realizarla, o si está construida para un mundo que ya no existe.
La respuesta a esa pregunta es el comienzo del trabajo.
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